一场中美贸易战，一场芯片危机，让国人不得不正视创新型人才的培养，也捅破了伪创新教育这层窗户纸。人的创新能力，绝不简简单单始于学校的文化教育。指令性的幼教，对于孩子创新意识是致命的摧残。

　　在孩子的成长过程中，着意引导孩子形成选择能力。对于要求孩子做的事，如果不是事出紧急，要尽量给孩子提出两种以上的途径，供孩子选择。才能在孩子心理成熟过程中形成创新的潜意识。

　　这种教育方式之于学校教育尤为重要，可是由于学生的思维能力尚不成熟，在小学阶段，有必要象幼教一样仍为学生们提供选项，只是选项不能象对待学龄前儿童那样，泾渭分明易于选择。要通过提供类似选项，让学生从中辨析最佳途径，这会激活学生们的思辨能力。

　　到了初中，可以通过无选项选择与选项选择并用。例如，学生们要是做错了一件事，绝不能简单地批评，仅仅停留在满足让学生明辨是非的低层面。而要要告诉学生，每一个人都应该为自己的行为承担责任。做事正确，荣誉是你的，做错了也必须为此承担相应的责任。只有一个敢做敢为又勇于担当的人，才容易被世人所接受。进入初中阶段，学生已经具备一定的思辨能力，如果学生做错了事，可让学生自己来讲，要以什么方式承担相应的责任。

　　笔者几十年的教育生涯里从不向学生传递惩罚意识，因为惩罚是学生被动接受的。每当学生犯了错误，笔者都是要求学生自己提出一种方式来为自己的行为承担责任。起初学生可能会避重就轻，没有关系，接受学生的这种选择。既然是让学生选择，就不能简单地拒绝。否则就会误导学生揣摩老师的心理，应和老师的愿望。孩子们的成长必然伴随着许许多多的过失。当孩子们再犯错误时，可以仍让孩子自己选择承担责任的方式，一般孩子们自己都不好意思再选择相同的避重就轻方式来“承担责任”。倘若学生依旧做出避重就轻的选择，那么老师就要帮孩子分析，事实证明那种承担责任的力度，没有对当事学生起到足够警示作用，仍旧以类似避重就轻的方式承担责任，无异于逃避责任。警示力度的不足，会导致重蹈覆辙，屡犯相同的错误。

　　一位国学大师，给笔者讲他幼时上私塾的经历。当时他们都是用毛笔写字。可是许多孩子写水笔字时，不能执笔端正，往往向一侧倾斜。这时，私塾老师常常从孩子的后面，在孩子执笔倾斜的方向一侧，狠狠地给孩子一记耳光。一般经历此一耳光，孩子一辈子都不会再犯相同的错误了。一拿起笔来，挨耳光的一侧脸就会产生疼痛的感觉，执笔就端正了。

　　笔者把这个故事讲给孩子们听，告诉孩子们承担责任的目的就要起到警示自己不再犯相同相类似错误，倘若警示力度不够，自己就会在同一个问题重蹈覆辙。在人竞生的路上，相同相类似的错误犯的次数越多，就越会在竞生的路上被甩在后面，与成功的机缘就会相对减少。引导孩子们，在承担自己所犯错误的责任时，不断地选择给自己增加警示力度的方式。由于孩子们的理解能力与意志品质的差异，仍会有孩子选择相类似的避重就轻的方式来“承担责任”，那么老师就要告诉当事学生，事实证明这种方式的警示力度，对你已起不到警示作用，必须重新选择。如果孩子一时无法想出适合的“承担责任”方式，老师就可以给孩子们提供选项。但选项必须循序渐进，承担责任的选项警示力度要渐进性提升，不可操之过急，给学生一个必要的接受过程。

　　这里特别说明一下，笔者从未准备在学生后面打学生耳光。这到不是因为笔者端详过，从学生后面打学生耳光真是个技术活，角度非常刁钻。搞不好，会打在孩子耳朵上，致残孩子的听力。而且，突然的强刺激，也可能导致孩子精神崩溃，对孩子的生理与心理健康构成巨大的威胁。而是认为那种私塾的教育模式已经不适合现代学校教育了。之所以给孩子们讲这个故事，只是想向孩子说明一个道理，引导孩子们对自己的行为承担相应的责任，改正在承担责任问题上避重就轻的逃避心理。

　　笔者曾经“古为今用”，使用过戒尺打手板。这在当年的独生子女时代也是倍受争议的。之所以没有出现学生与家长的“追究”，是因为在笔者循循善诱下，孩子们对“被戒尺打手板”的认识，提升到了“头悬梁，锥刺股”的自励行为。直至后来，孩子们会自动找一个同学来做帮手，到笔者的面前，请求允许他们用这种方式“承担责任”。在被老师认同后，他们会要求帮忙的同学一定要用力。笔者分析孩子们此时的心理，大概是表示虔诚，或惧怕被认为不足以承担相应的责任过不了关。可是这种方式不能常用，构成对孩子们的心理警示足矣。否则使用过度，会让孩子对自己的行为肆意纵容，反正一咬牙挺着挨几下手板就过关了（打手板也有个承受能力增加过程，打的次数多了，疼痛感也就降低了）。所以，心理警示作用重于生理警示作用（见笔者旧作《惩戒教育刍议》①）。

　　要求学生来做什么，不如与学生商量做什么。虽然是商量，可也有教师的导向。这虽然比直接要学生去做什么繁琐，可是教育从来就不是一个简单过程。如果有件事需要学生去做，完全可以给学生一些附加选项，这些附加选项的设置就具有导向作用。附加选项的设置，要根据不同的学生个性差异具有针对性。这种附加选项的引导，旨在向这生传递一种信息，对于他自己要做的事，他有自己的选择权。尽管孩子们大了会感觉到老师给他的这种选择，是有指向性的。可是孩子们会体会到老师的一种尊重。

　　对于未成年的孩子，讲道理是须要个过程的。这个过程常常有时无法为学生提供选择条件，所以要求学生做的此类事，只需晓谕利弊供学生选择。如果学生拒绝，大多也没有必要强求学生接受。纵然孩子的拒绝可能会对孩子的成长构成危害，但强迫学生去做一件事，危害更大。孩子们可以少学些本事，唯独不能剥夺孩子们对人生选择的权利。因为那是孩子们“人生的动力”，没有这种动力，什么本事都难以发挥对其人生的积极影响。

　　诸事不能走极端，在教育未成年的孩子过程中，不可避免地需要强制孩子们做某些事。因为孩子们的认知能力局限，未必都能及时地做出对其成长有利的选择，纵然“学生的选择接受教育过程”不可或缺，可必要的强制过程仍不可少。只是这个过程不能太长，强迫学生做的事不能太多。“强迫”的手段也只能是用师生情谊“促其就范”。

　　初中阶段的孩子们，心智不成熟，逆反心理特别强。尤其是在简单的“听话”家教中成长起来的孩子，往往特别反感老师要求他们怎么做。学生接受老师要求的结果，要么强化孩子们的奴性，迫其放弃选择思考的权利；要么违心地去做，身心倍受戕害，削弱其人生“动力”。

　　亲其师而信其道，笔者的学生们，常常因为不忍笔者生气，而被动去做老师要求做的事。教育过程中，最残废的一句话就是“我对你好你知道不知道？”，孩子们要是知道，你就没有必要说这种话了。实在不能与学生沟通，无法让学生接受某些教育过程，那也只能是两弊相权择其轻，不能以削弱孩子的人生“动力”来增加孩子的人生“本事”。

　　注释：

　　① 《惩戒教育刍议》

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